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Analyse : Mais que veut PISA ?

Par Pascal Hansens

Master Politiques européennes de l'IEP de Strasbourg

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Le 7 décembre dernier, le directeur adjoint à l’éducation de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), Bernard Hugonnier, présentait au monde lors d’une conférence de presse les résultats de PISA 2009. Le jour-même, les médias et les dirigeants que ce soit aux Etats-Unis, en France, en Chine ou au Brésil, ont commenté les chiffres et tiré souvent bien hâtivement des conclusions et hypothèses plus proche du catastrophisme, ou du gargarisme selon le cas, que de l’objectivité. PISA, avec ses roulements de tambour réguliers, est un programme qui fait frémir les gouvernements, déchaine les médias, les experts et les populations, depuis maintenant une décennie. Chacune de ses publications est comparable à une énorme déflagration : les Allemands parlent du « PISA-Schock » de 2000, et PISA 2009 aura un effet comparable sur les Français. Cependant que savons-nous au juste sur ce programme ? Quels sont ses objectifs ? Surtout, quelles sont les conséquences de ses résultats sur les systèmes éducatifs, autrement dit sur les fondements de nos sociétés ?

 

PISA : un programme qui mesure l’autonomie des jeunes de 15 ans et leur fiabilité dans le monde du travail

 

L’enquête PISA, qui signifie en anglais Programme for International Student Assesment , a été lancé en 1997 par les ministères de l’Education des différents pays de l’OCDE afin de recueillir des données fiables de façon régulière sur les différents systèmes d’enseignement mais aussi de doter les différents gouvernements d’indicateurs comparatifs internationaux. PISA est une enquête de grande envergure menée tous les trois ans auprès des jeunes âgés exclusivement de 15 ans dans les 34 pays membres de l’OCDE (32 lors de la première édition du programme), ainsi que dans les pays partenaires, ces derniers étant toujours plus nombreux. En effet, le nombre de pays participants n’a cessé de croître à chaque nouvelle enquête, passant de 32 pays participants en 2000 à 65 actuellement pour PISA 2009.

 

Il y a déjà eu précédemment trois enquêtes PISA. Avec la même régularité, elles se sont succédées : PISA 1 en 2000, PISA 2 en 2003, PISA 3 en 2006, les résultats, qui brassent les statistiques de centaines de milliers d’adolescents, tombant avec la même assiduité une année plus tard, le temps de truchements, d’analyses et de concertations diplomatiques.

 

L’objectif de PISA n’est pas d’évaluer l’acquis scolaire « académique », la culture générale des adolescents, mais au contraire l’enquête cherche à évaluer la capacité des adolescents de 15 ans à utiliser leurs connaissances dans des situations concrètes, à estimer leur capacité à généraliser, à extrapoler leur savoir scolaire et à l’appliquer dans des situations extrascolaires. C’est le principe de « littératie », concept novateur véhiculé par PISA. En clair, l’enquête cherche à mesurer l’autonomie potentielle des adolescents âgés de 15 ans d’un pays donné et leur viabilité sur le marché du travail. L’âge de 15 ans n’est en effet pas un choix arbitraire, mais correspond à l’âge légal à partir duquel la scolarité n’est plus obligatoire dans la majeure partie des pays de l’OCDE.

 

Ainsi, les tests portent sur trois axes principaux : la lecture, les mathématiques, et la culture scientifique. Chaque discipline fait l’objet de questions ouvertes (réflexions personnelles, réponses construites, etc.) et fermées (QCM). Chaque nouvelle enquête met l’accent sur une des trois disciplines. Pour PISA 2000, les compétences linguistiques étaient mises en avant, en 2003 c’était au tour des compétences numériques et enfin en 2006 de celles scientifiques. PISA 2009, quant à elle remet en exergue les compétences de lecture et d’expression.

 

L’élaboration des tests est soumise à une méthodologie très stricte dont le but est d’évacuer tout « biais culturel » qui pourrait discriminer potentiellement certains pays participants. Un consortium international d’experts travaille en étroite collaboration avec les directeurs nationaux responsables du projet PISA dans leur pays respectif. Une fois rédigé en anglais, le consortium communique les tests au secrétariat de l’OCDE, ainsi qu’au comité directeur du PISA qui se charge alors de la traduction des documents et de leur diffusion.

 

Grâce à une méthodologie de rédaction rigoureuse, à une diffusion et à des centres d’examen sous haute surveillance, PISA est un programme qui a eu dès le départ un fort impact médiatique -et par conséquent politique- et son influence autant que sa contestation n’ont cessé de croître depuis sa première édition. D’ailleurs, les effets qu’ont les enquêtes PISA sur les systèmes éducatifs des pays participants ne sont plus à démontrer.

 

Un programme qui a des conséquences sur les systèmes éducatifs ? Le cas de l’Allemagne et de la France

 

Un exemple bien connu est celui de l’Allemagne après les publications des résultats de PISA 1. L’Allemagne se retrouvait alors en 20ème position sur 32 pays membres de l’OCDE en lice. Pire, lors des analyses des résultats, il s’est avéré qu’un quart des élèves avait obtenu le niveau 1 en lecture, c’est-à-dire le niveau le plus faible. Le Chancelier de l’époque, Gerhard Schröder, avait déclaré en réaction à ces mauvais résultats « [qu’il était] nécessaire que l’Allemagne rattrape le niveau d’éducation des autres pays. Il y [allait] de l’avenir économique et sociale du pays ». PISA 1, puis 2 venaient directement remettre en cause trois piliers fondamentaux de l’éducation allemande : le fédéralisme très poussé dans le domaine de l’éducation, les après-midi libres consacrés au loisir pour les écoliers, enfin la différenciation extrême des formations dès l’âge de 10 ans, avec un aiguillage des bons élèves vers le Gymnasium, des moyens vers la Realschule et des plus mauvais vers la Hauptschule.

 

En effet, chacun des 16 Länder fixe ses propres normes en matière d’enseignement. Souvent, un élève originaire d’un Land du Nord arrivant dans un Land du Sud doit redoubler une année pour être au niveau adéquat afin de pouvoir suivre le programme éducatif du Land d’accueil. Par exemple, en Rhénanie du Nord-Westphalie, chaque établissement élabore ses propres épreuves pour l’Abitur (l’équivalent du baccalauréat français), tandis qu’en Bavière, la « Matura » est le même partout au niveau régional. Cela pose de gros problèmes, car il existe pour de nombreuses universités en Allemagne des numerus clausus qui fixent un quota en fonction des notes, ce qui désavantage grandement les élèves issus d’écoles ou de Länder où l’examen de fin de scolarité est plus difficile. Le principe d’une école à mi-temps est également pointé du doigt par les analyses de PISA 1 et 2, qui préconisent sa suppression pure et simple, le jugeant contre-productif. Enfin l’aiguillage des enfants dès l’âge de 10-11 ans vers des formations spécifiques, présentant des différences majeures dans leur programme éducatif, amène à une très grande disparité des résultats parmi les adolescents allemands.

 

Ainsi, le gouvernement Schröder 2, puis celui de Merkel 1 et 2, ont encouragé les Länder à réformer leurs systèmes éducatifs. Par exemple, dans de nombreux Länder, tel qu’au Schleswig-Holstein, l’après-midi libre a été en partie supprimé au profit d’un rallongement du volume horaire des cours et d’un meilleur encadrement du travail scolaire de l’enfant. En outre, dans la plupart des Länder, les travaux, examens et formations ont été réorientés de telle façon à ce qu’ils soient plus adaptés aux types d’examens proposés par PISA (QCM, mise en confrontation avec des situations proches de la vie quotidienne, etc.). Ces efforts ont été visiblement payants puisque l’Allemagne a obtenu de bien meilleurs résultats lors de la dernière édition du programme.

 

Outre-Rhin, en France, le premier PISA n’a pas eu le même retentissement. A l’époque, l’Hexagone avait reçu un score de 505 points, ce qui était légèrement au-dessus de la moyenne de l’OCDE, et lui avait permis d’accéder à la 14ème place, juste devant les Etats-Unis. Ces résultats, bien que moyens, n’étaient pas suffisamment mauvais pour remettre en cause le système éducatif républicain. De plus, la majorité des hommes politiques d’alors voyaient d’un mauvais œil ces comparaisons internationales, car il était difficile selon eux de comparer des systèmes éducatifs qui ne partagent ni la même philosophie, ni la même organisation, ni la même histoire. A l’époque, beaucoup avaient reproché au programme le fait qu’il se concentre seulement sur les adolescents âgés de 15 ans. Or, en France, le redoublement est largement banalisé, tandis que dans d’autres pays, telle que la Finlande, le passage d’une classe inférieure à une classe supérieure est automatique. Par conséquent, le capital de connaissances est très disparate pour les adolescents de 15 ans en France et bien plus homogène en Finlande. Les résultats sont dès lors faussés et difficilement comparables entre ces deux pays. Il aurait mieux valu prendre en France les élèves issus d’un même niveau scolaire (la troisième dans ce cas, puisqu’ étant la dernière classe où la scolarité est obligatoire) plutôt que de les sélectionner selon l’âge.

 

Cependant, la dernière enquête PISA de 2009 pousse politiques et experts à reconsidérer les fondements de l’éducation nationale. En l’espace de 9 ans, la France est tombée en effet de la 14ème place à la 22ème place, soit derrière l’Allemagne, loin derrière les Etats-Unis, et juste avant Taipei.

Mais que dit alors PISA sur le système français ? Tout d’abord, les analyses montrent que le système pédagogique est en berne. Les professeurs français font partie des professeurs les moins bien notés par les élèves au sein des pays de l’OCDE. Parmi les principales critiques faites, celle du désintérêt du corps professoral vis-à-vis du bien-être des élèves et de leur bonne assimilation du contenu pédagogique est la plus récurrente.

 

Par-dessus tout, le système s’avère être extrêmement inégalitaire. La France, lors des derniers tests, fait partie des pays où il l’on observe les plus grandes différences entre les bons et les mauvais élèves. Les écarts se sont même creusés depuis 2000 entre les différentes couches sociales, mais aussi entre les sexes (les filles présentent en moyenne une avance de plus de 60 points sur les garçons), et entre les zones géographique, c’est-à-dire entre zones urbaines et zones rurales.20% des élèves français sont en échec scolaire (niveau 1 des tests PISA), soit bien plus que la moyenne de l’OCDE qui s’élève à 6%. En revanche, le taux d’élèves atteignant les niveaux les plus élevés (niveau 5 et 6) des tests PISA est d’environ 10% en France contre une moyenne de 8% au sein des pays de l’OCDE. Ce qui montre que l’école républicaine est calibrée sur un modèle élitiste, adapté pour un groupe minoritaire d’élèves et laissant à la marge une majorité. Enfin, les tests PISA soulignent que l’intégration des enfants d’immigrés de première, deuxième et troisième génération reste passablement mauvaise, tournant autour d’un score de 420 points, soit un résultat comparable à celui de la Thaïlande. Un résultat bien plus mauvais que d’autres pays membres affichant un taux d’immigration comparable, telle que l’Allemagne.

 

Inégalités selon l’origine sociale, ethnique, la zone géographique ou selon le sexe bien au-dessus de la moyenne de l’OCDE : le système républicain a, d’après les chiffres et analyses de PISA, échoué pour ce qui est de la mise en place d’un enseignement égalitaire. A cela s’ajoute une mauvaise pédagogie et une mauvaise gestion de l’échec scolaire : presque plus de la moitié des adolescents âgés de 15 ans ont redoublé. Or ceux qui n’ont pas fait l’objet d’un redoublement se retrouvent parmi les meilleurs résultats de l’OCDE, tandis que ceux qui ont redoublé ont obtenu des résultats très faibles. Les analyses sont sans appel : « le système privilégie l’apprentissage et l’évaluation individuelle des élèves au détriment de la recherche collective de solutions », ce qui amène à des décrochages plus nombreux, à un apprentissage beaucoup plus anxiogène et par conséquent contre-productif, et à un socle de connaissance particulièrement hétérogène. Pour autant, malgré l’ampleur médiatique du livre de Christian Forestier et Claude Thélos, « Que vaut l’enseignement en France ?» publié en 2007 chez les éditions Stock, et les nombreuses analyses de PISA 1 et 2, le programme n’a eu qu’un impact mitigé sur les politiques d’enseignement en France. Mais pour combien de temps encore ?

 

Un programme guidé par une idéologie qui applique une méthodologie discutable

 

Ce que retiennent les médias, et les hommes politiques, à savoir le classement des pays selon les résultats, est en fait l’aspect le plus discutable du programme PISA, que ce soit d’un point de vue politique, mais aussi méthodologique. En réalité, l’un des buts politiques assumés des concepteurs du programme est justement l’effet médiatique de ce classement. PISA est ni plus ni moins un outil de benchmarking des systèmes éducatifs, les comparant les uns aux autres et en en déduisant les meilleures pratiques.

 

Le principe politique est simple : le mauvais classement d’un pays va provoquer un ramdam médiatique au niveau national et international ce qui va directement influencer les pouvoirs politiques pris rapidement dans l’étau entre société civile et médias nationaux d’une part, et les autres pays membres de l’OCDE d’autre part. Les comparaisons effectuées à échéance régulière entretiennent une atmosphère de compétition. Des pays modèles aux résultats univoques, telles que la Finlande ou la Corée du Sud sont sans cesse cités et applaudis, et ne sont retenus que les caractéristiques de leur système que l’on cherche à promouvoir. La Corée du Sud a certes d’excellents résultats, d’autant plus impressionnants que le PIB par habitant est légèrement inférieur à la moyenne de l’OCDE, mais est omis l’aspect hautement compétitif et terriblement oppressant de son système.

 

Les classements des systèmes éducatifs et les analyses orientent de manière normative les politiques scolaires nationales. Les pays membre de l’OCDE sont invités à se mesurer les uns aux autres et à réformer leur système éducatif en fonction des résultats obtenus. Cela a pour conséquence de pousser les pays présentant les résultats les plus médiocres à s’aligner sur les systèmes des pays qui présentent les meilleures performances. Ce processus amène à une convergence des systèmes éducatifs vers un système « idéal » délesté d’un académisme désuet et inutile au profit d’un système pragmatique au service d’une idéologie néolibérale qui préconise avant tout la formation d’agents économiques efficients. Aussi, des vérités sont extrapolées sur les bases fragiles d’un « répertoire des meilleures pratiques » dont l’adoption est conseillée voire imposée, alors que le programme occulte les différences flagrantes entres les systèmes éducatifs, entre leur histoire et entre les contextes nationaux.

 

Mais si l’objectif du programme est discutable, sa méthodologie appliquée pour la notation et la classification l’est tout autant. Tout d’abord les compétences mesurées par PISA ne correspondent pas aux objectifs de certains systèmes éducatifs nationaux, notamment ceux qui mettent l’accent sur une orientation académique (comme c’est le cas pour la France ou l’Allemagne). En effet, l’enquête PISA part du postulat qu’un adolescent arrivant en fin de scolarité obligatoire doit disposer d’un bagage de connaissances suffisant pour pouvoir mener une vie professionnelle de façon autonome. Le système français fonctionne principalement sur un processus d’acquisition du savoir qui s’échelonne sur une plus longue période, atteignant cet objectif plutôt lors de la 18ème année, soit la majorité légale. Par ailleurs, il est intéressant de noter que les systèmes éducatifs, tels que celui de la Finlande, de la Nouvelle-Zélande, ou du Canada, qui s’inscrivent sur une période d’apprentissage courte et qui proposent un contenu pragmatique, sont classés parmi les premiers pays. Or rien ne prouve qu’un système plus long et plus académique soit moins « adapté » aux milieux économiques sur le long terme que le second système décrit, bien que ce dernier soit plus à même d’apporter de bons résultats lors des tests PISA.

 

Un autre problème, régulièrement souligné au sujet de la conception des épreuves, est celui des spécificités linguistiques. En effet, le même temps imparti est imposé dans tous les pays où les tests PISA sont appliqués. La langue source pour les différentes traductions pour les examens et les documents de travail est l’anglais, langue par nature très concise et très souple d’un point de vue rédactionnel, qui permet d’obtenir par exemple des consignes en moyenne 15% plus courtes que celles rédigées en langue française ou allemande. L’aspect linguistique peut-être donc très avantageux ou pénalisant dans des épreuves tel que le QCM, où le défi principal est de répondre le plus rapidement possible.

 

Un autre volet critiqué de PISA est la représentativité même de l’échantillon des élèves sélectionnés. PISA prend en compte tous les jeunes âgés de 15 ans scolarisés. Ceci ne pose pas de problèmes majeurs pour les pays de l’OCDE dans lesquels plus de 90% des jeunes de cet âge sont scolarisés. En revanche, c’est loin d’être le cas pour les pays partenaires, tels que le Brésil, ou l’Indonésie. Il est alors difficilement envisageable de confronter des échantillons qui n’ont pas du tout la même représentativité. Il est aussi intéressant de constater que les résultats de la Chine ne sont circonscrits qu’à deux de ses principales mégalopoles, à savoir Shanghai et Hong-Kong, respectivement première et quatrième du classement. Quels seraient alors les résultats du pays, si un échantillon national, véritablement représentatif était sélectionné ?

 

Enfin, le principe de classification est lui aussi hautement controversé, car le recours à un échantillon et non à une enquête sur une base nationale la plus exhaustive possible sous-tend la prise en compte d’une marge d’erreur élevée. Pour PISA 3, 400 000 jeunes représentatifs de plus de 20 millions de jeunes de 15 ans scolarisés (sans compter ceux non scolarisés) ont participé aux tests. Ainsi, les scores de PISA sont en général marqués d’une marge d’erreur de plus ou moins cinq points. Par conséquent, l’intervalle de confiance correspondant à un score national de 496 (le cas de la France pour ce qui est de la lecture en 2009) s’échelonne en fait entre 501 et 491, ce qui placerait le pays dans le premier cas au niveau de la Suisse (14ème place) et dans le second entre la Hongrie (26ème place) et le Portugal (27ème place), ce qui sur un classement de 65 pays fait une différence considérable, avec des conséquences politiques tout aussi considérables.

 

Les tests PISA présentent donc indéniablement des qualités et permettent de par l’analyse des différents systèmes d’enseignement de déceler les défaillances et de guider les réformes. Cependant, ces enquêtes, tests et programmes ont pour objectif de faire converger les systèmes éducatifs vers un modèle plus concret, plus pragmatique mieux à même de former des agents économiques efficaces et jeunes, au détriment d’un savoir plus académique si bénéfique à la conscience citoyenne et au développement moral. Les classements ne sont qu’un levier politique et un appât : de nombreux médias de masse s’engouffrent dans la brèche du sensationnel et participent à l’impact sans cesse grandissant du programme. Ils participent ainsi à une accélération des réformes en exerçant une pression sur les politiques via l’opinion publique. Reste à savoir si c’est pour le meilleur ou pour le pire…

 
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